ADA : Vrouwen en nieuwe technologieŽn - Vrouwen en IT - Vrouwen en ICT
:: home :: web site plan ::
en franÁais ::
 
   
U bent hier: Home De genderkloof De aanpak op school Zwakheden van gemengde scholen m/v

Zwakheden van gemengde scholen m/v

Co-educatie of gemengd onderwijs wordt beschouwd als een grote stap vooruit op het vlak van de gelijkheid van de geslachten. Toch zijn sommigen van mening dat een terugkeer naar gescheiden klassen oplossing kan brengen voor de zwakke resultaten van jongens voor onder andere de moedertaal en de desinteresse van meisjes voor de traditioneel mannelijke vakken zoals wiskunde en wetenschappen. In deze focus tracht Ada klaarheid te brengen in de overvloed aan tegenstrijdige gegevens en initiatieven.


ģ Wells College

In BelgiŽ wordt co-educatie vandaag nog amper in vraag gesteld (1): men beschouwt deze manier van lesgeven, waarin meisjes en jongens van jongs af aan samen op de schoolbanken zitten, als gunstig en bevorderlijk voor de gelijkheid. Toch zijn er steeds meer initiatieven in de Angelsaksische wereld (2) die terug willen naar uniseks klassen, al is het maar voor bepaalde vakken. De twee hoofdredenen zijn: het geringe aantal meisjesleerlingen dat kiest voor wetenschappelijke en technische richtingen en de in het algemeen zwakke prestaties van jongensleerlingen.

Jongens die afhaken


ģ Richard York

Sinds enkele jaren zijn de zwakke resultaten van jongens zorgwekkend, vooral in de Angelsaksische landen. Ze brengen weinig discipline op en investeren weinig in schoolse activiteiten, terwijl de meisjes het steeds beter doen. Enkele scholen hebben daarom voor een aantal vakken seksegedifferentieerd onderwijs ingevoerd, in de eerste plaats voor de vakken waar jongens het slechtst in zijn zoals voor het vak moedertaal. De gedachte dat de afwezigheid van meisjes een gunstig effect zou hebben op de resultaten van de jongens, werd gebaseerd op een aantal factoren. Ten eerste kan de leerkracht, indien er enkel jongens zijn, de les aanpassen in functie van hun smaak, hun manier van leren en hun tekortkomingen, met name in geschreven en gesproken expressie. Ten tweede worden meisjes gezien als een vorm van afleiding: de jongens voeren vaak een show op om hun aandacht te trekken. Tenslotte is er zonder meisjes, zo wordt geredeneerd, een verminderd risico dat school geassocieerd wordt met een vrouwelijk iets (aangezien de meisjes beter slagen, meer toegewijd en gemotiveerd zijn) en dus als iets ’onmannelijks’. De gedachte is dat jongens, competitief als ze zijn, meer zouden investeren in gebieden waar ze de beste zijn, oog in oog met de dominante positie van de ‘eersten van de klas’.

Toch valt er weinig unanimiteit te bespeuren in de gegevens over deze initiatieven. Indien scholen voor jongens, in de VS, als beste bekend staan, is dat eenvoudigweg omdat het elite privť-scholen zijn, voorbehouden voor een segment van de bevolking dat sowieso al een voorsprong in scholing heeft. In meer strikte initiatieven, waarbij er niet-gemengde lessen zijn in een gemengde school, zijn de resultaten niet overtuigender: de klassen met jongens komen er uit als ongedisciplineerder en agressiever (3) dan de gemengde klassen, het seksisme is er meer ontwikkeld en de resultaten van de jongens lijken niet speciaal beter, behalve wanneer er een opdeling wordt gemaakt in individuen van hetzelfde niveau. In dat geval halen de goede studenten hun voordeel bij het ‘gescheiden-zijn’, terwijl de zwakkere leerlingen hier gebruik van maken om meer herrie te schoppen (4). Ook interessant is dat de jongens graag naar de gemengde klassen zouden terugkeren, veel liever dan de meisjes.


ģ University of Michigan

De gemengde scholen kunnen evenmin verhinderen dat de seksuele segregatie bij de oriŽntatiekeuze zich doorzet, voor hogere studies of aan het einde van een cyclus. Al halen de meisjes vergelijkbare (en soms betere) resultaten in wiskunde en wetenschappen als de jongens, blijven zij zich toch buiten die vakken oriŽnteren, in de traditionele vrouwelijke richtingen. Zo treft men in BelgiŽ 70% van de meisjes in de richting Filosofie en Wijsbegeerte van de universiteiten aan, terwijl er rond 20% vertegenwoordigd is in de Toegepaste Wetenschappen (inschrijvingen 2003-2004)(5).

Ruimte voor wetenschappen

Observatie van gemengde klassen heeft aangetoond dat de lessen wetenschap gedomineerd worden door de jongens die beslag leggen op het goede materiaal en de aandacht van de leerkracht, die op het grootste deel der vragen antwoord geven en ervaring opdoen, terwijl de meisjes assisteren, de verslagen opstellen als ware secretaresses, en op de achtergrond blijven in de klas. Bovendien bevestigen bepaalde studies dat men in een gemengde context meer geneigd is de stereotypes die er rond de geslachten zijn, te versterken, en zo de vergelijking wetenschap = mannen in de hand werkt. Door niet-gemengde lessen te organiseren, wil men de meisjes ‘afhelpen’ van de aanwezigheid van de jongens en hen zo toelaten te experimenteren, tussenbeide te komen, zonder schrik te hebben afgesnauwd te worden en zonder bepaalde activiteiten specifiek te associŽren met hun kameraden van het andere geslacht (6). Hier is het vooral de bedoeling om de houding van de leerlingen ten opzichte van het vak te beÔnvloeden, door hen ruimte te bieden om wetenschap op een andere manier te ontdekken, rond thema’s die hen interesseren, en zo hun persoonlijke beeld van efficiŽntie te ontwikkelen (7).

Er zijn dus scholen die niet-gemengde lessen hebben georganiseerd voor wetenschappelijke vakken. Bepaalde studies melden dat men hierdoor een hogere graad van oriŽntatie naar wetenschappen toe, een sterkere deelname en een groter zelfvertrouwen vaststelt bij de meisjes, na een jaar van niet-gemengde lessen (8). Gesprekken met leerkrachten en studenten wijzen uit dat de klassen met meisjes aangenamer zijn, dat de meisjes extraverter zijn en meer behulpzaam, dat er weinig spotternijen zijn en veel medewerking (9). Bovendien appreciŽren de meisjes deze plek voor zichzelf, waar de wet der luidruchtigsten niet meer telt. De niet-gemengde omgeving vermindert eveneens de seksualisering van de stof en de verspreiding van stereotypen (10).

Gemengd of niet-gemengd?

Er zijn nog andere motieven die meespelen om een terugkeer naar de niet-gemengde school aan te bevelen, meer algemeen deze keer, zoals het geweld dat heerst in de school en waarvan de meisjes het slachtoffer zijn (11), de verschillen die opduiken tussen meisjes en jongens in de puberteit en die verschillende manieren van studeren met zich meebrengen (12).

Men zou zich dus kunnen afvragen of de meisjes niet meer voordeel hebben bij een niet-gemengde groep, terwijl de jongens meer op hun gemak zijn in een gemengd milieu. Het is eigenlijk onmogelijk om wezenlijke conclusies te trekken, omdat, zoals we reeds hierboven aangaven, de gegevens schaars en tegenstrijdig zijn. Bovendien komen er een reeks bijkomende factoren in het spel om het effect van een bepaalde schoolse organisatie te beoordelen: gaan de ouders ermee akkoord? De leerlingen? De leerkrachten? Over welke termijn gaat men de niet-gemengde situatie invoeren, en voor welke vakken? Gaat dit gepaard met een gedifferentieerde lesaanpak? Wat is het voorafgaande niveau, de graad van schoolse motivatie, van de leerlingen? Elk van deze aspecten kan invloed hebben op het welslagen van een initiatief rond gescheiden groepen, boven de eenvoudige verdeling van de leerlingen volgens hun geslacht. Er bestaat dus geen duidelijk antwoord op deze vraag.

En de beroepsopleidingen?

Twee van de partnercentra van het ADA project, Interface3 en Sofft, bieden informatica opleidingen aan die exclusief zijn ingericht voor vrouwen. Ook al ligt de problematiek natuurlijk anders dan in een schoolse situatie, men vindt er dezelfde bekommernis terug: een smaak ontwikkelen, een positieve houding en een nieuw zelfvertrouwen in een domein dat traditioneel mannelijk is. In een volgende Ada-Nieuwsbrief leest u er meer over.

Elťonore Seron
juni 2005

Noten & links
(1) Wie dit in BelgiŽ wel deden zijn: Herman Brutsaert, in: Co-educatie, studiekansen en kwaliteit van het schoolleven, Leuven/Apeldoorn: Garant, 2001, en Tine Symoens en Hilde Sarens, in Genderbepaalde interacties in de klas, Vrouwenstudies, 2000.
(2) Meer bepaald in Groot-BrittanniŽ, de VS en AustraliŽ
(3) De jongens die een beetje verlegen zijn, worden dan ‘vervangende meisjes’ en ondergaan de pesterijen die anders op de meisjes terechtkomen. In Parker, L. H., & Rennie, L. J. (2002). Teachers’ implementation of gender-inclusive instructional strategies in single-sex and mixed-sex science classrooms. International Journal of Science Education, 24, 881-897.
(4) Ibid.
(5) Bronnen: http://www.cref.be, http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2003-2004/zakboekje/zakboek.htm
(6) Enkele initiatieven stellen dezelfde splitsing voor voor vakken die als typisch vrouwelijk aangeschreven staan, zoals taal- en kunstondericht
(7) De persoonlijke efficiŽntie - onderwerp van een volgend Ada-artikel - is het gevoel bekwaam te zijn om een taak tot een goed einde te brengen. Dit gevoel voorspelt veel beter het doorzettingsvermogen en de oriŽntatiekeuze dan de objectieve resultaten.
(8) http://alex.edfac.usyd.edu.au/LocalResource/study1/coed.html
(9) Gillibrand, E., Robinson, P., Brawn, R., & Osborn, A. (1999). Girls’ participation in physics in single sex classes in mixed schools in relation to confidence and achievement. International Journal of Science Education, 21, 349-362
(10) http://www.cmec.ca/stats/singlegender.fr.pdf , http://www.singlesexschools.org/evidence.html, voor een volledig en gedeeltelijk overzicht van de voordelen van niet-gemend onderwijs.
(11) http://www.santemagazine.fr/websante/modele_fiche.jsp?file=F_edito13
(12) http://education.guardian.co.uk/publicschools/story/0,12505,1352141,00.html

Bronnen
 Gillibrand, E., Robinson, P., Brawn, R., & Osborn, A. (1999). Girls’ participation in physics in single sex classes in mixed schools in relation to confidence and achievement. International Journal of Science Education, 21, 349-362.
 Jackson, C. (2000). Can single-sex classes in co-educational schools enhance the learning experiences of girls and/or boys? An exploration of pupils’ perceptions. British Educational Research Journal, 28, 37-48.
 Leirn. (2002). La mixitť comme incantation. Site des chiennes de garde. http://chiennesdegarde.org/article.php3?id_article=59
 Marry, C. (2004). Les paradoxes de la mixitť filles-garÁons ŗ l’ťcole. Perspectives internationales. Rťsumť d’un rapport pour le Piref.
 Parker, L. H., & Rennie, L. J. (2002). Teachers’ implementation of gender-inclusive instructional strategies in single-sex and mixed-sex science classrooms. International Journal of Science Education, 24, 881-897.
Robinson, W. P. (2004). Single-sex teaching and achievement in science. International Journal of Science Education, 26, 659-675.
 Rommes, E., van Slooten, I., & Oudshoorn, N. (2003). Female users experiences with inclusion initiatives. Paper presented at the 5th European Feminist Research Conference.
 Warrington, M., & Younger, M. (2003). ‘We decided to give it a twirl’: single-sex teaching in English comprehensive schools. Gender and Education, 15, 341-350.

^Paginatop^

 
Attribution-NonCommercial 2.0 Belgium